Henrik Löning / Angélina Bieler / Valentin Meidinger

neue wege mit

selbstorganisiertem lernen

 Teil 1

Henrik Löning

selbstorganisiertes lernen und die

willensentfaltung im jugendalter

Selbstorganisiertes Lernen in der Modellklasse

Die Atelierschule in Zürich beschreitet neue Wege in der Unterrichtsgestaltung und führt mit einer Modellklasse ein Konzept ein, das das Potenzial des Selbstorganisierten Lernens (SOL) auslotet. Ziel ist es, den Unterricht zukunftsfähig zu gestalten und besser auf die Bedürfnisse der heutigen heterogenen Schülerschaft einzugehen. Die bisherigen Unterrichtsformen stiessen zunehmend an ihre Grenzen. Sowohl Lehrkräfte als auch Lernende äusserten Unzufriedenheit mit der aktuellen Praxis, die die Vielfalt der Schülerpersönlichkeiten und Lernstile nur unzureichend berücksichtigte. Angesichts wachsender Heterogenität, psychischer Auffälligkeiten und neuer technologischer Herausforderungen und Möglichkeiten hielten wir eine Neuausrichtung für notwendig. Darüber hinaus sehen wir mit der anstehenden Reform der gymnasialen Ausbildung, dass auch von dieser Seite gefordert wird, die fachlichen Kompetenzen zugunsten überfachlicher Kompetenzen zurückzunehmen und auch Formen individualisierten Lernens einzuführen.

Mit unserem Versuch, Formen des selbstorganisierten Lernens zu etablieren, verfolgen wir klare Ziele: Es geht darum, die Eigenverantwortung der Schülerinnen und Schüler zu fördern, den Lernprozess zu individualisieren, auf die unterschiedlichen Fähigkeiten und Bedürfnisse abzustimmen und die überfachlichen Kompetenzen im Bereich der exekutiven Funktionen zu fördern.

Willensentfaltung

In der Waldorfpädagogik wird Erziehung im Jugendalter in erster Linie als Willenserziehung verstanden. Dieser Ansatz unterscheidet sich grundlegend von der heute verbreiteten Praxis, die Erziehung primär auf intellektuelle Leistungen auszurichten. Rudolf Steiner skizziert im vierten Vortrag der «Allgemeinen Menschenkunde» Stufen der Willensentfaltung, an denen sich eine Pädagogik des Jugendalters orientieren kann. Bevor ich auf die konkrete Ausgestaltung und Einführung des SOL an der Atelierschule eingehe, möchte ich zeigen, wie Steiners Ausführungen zur Willensentwicklung eine Grundlage für die Einführung selbstorganisierter Lernformen an der Atelierschule bieten.

Stufen der Willensentfaltung

Steiner beschreibt drei zentrale Ebenen der Willensentwicklung: die leiblich gebundene, die seelische und die geistige Willensentfaltung. Diese Einteilung eröffnet einen ganzheitlichen Blick auf die Aufgaben der Schule und zeigt, wie sie Jugendliche entwicklungsfördernd unterstützen kann.

Zur leiblich gebundenen Willensentfaltung zählen Instinkt, Trieb und Begierde. Dabei geht es nicht um einen tierischen Instinkt im biologischen Sinne, sondern um den «menschlich verwandelten» Instinkt, der die Beziehung des Jugendlichen zu seinem Körper beschreibt. Die Frage lautet: Wie gut gelingt es der Schule, Jugendlichen dabei zu helfen, sich in ihrem Körper zu Hause zu fühlen?

Der Trieb verweist auf Gewohnheiten und trainierte Automatismen. Hier kann die Schule unterstützen, indem sie Räume für wiederholende, strukturierende Tätigkeiten schafft, die Sicherheit und Verlässlichkeit bieten. Die Begierde schließlich, verstanden als Hinwendung und Interesse, eröffnet die Frage: Was tut die Schule, um die natürlichen Neigungen und Interessen der Jugendlichen zu fördern?

Auf der seelischen Ebene stellt Steiner das Motiv und die Welt der Ideale in den Mittelpunkt. Für Schulen ergeben sich daraus zwei zentrale Aufgaben: Zum einen sollten Lehrkräfte in der Lage sein, Ideale lebendig werden zu lassen und in den Schülerinnen und Schülern Begeisterung für Werte und Sinnfragen zu wecken. Zum anderen muss das Kollegium selbst eine glaubwürdige Haltung verkörpern, die authentisch und lebendig Werte lebt und fördert.

Die letzte Stufe der Willensentfaltung betrifft die geistige Ebene. Hier geht es darum, den «höheren Menschen» im Heranwachsenden anzusprechen, jenen inneren Impuls, der sich als eine Art «innerer Verbesserer» zeigt. Schön drückt dieses Selbst- und Weltverhältnis Steiner in der «Philosophie der Freiheit» aus: «Leben in der Liebe zum Handeln und Lebenlassen im Verständnisse des fremden Wollens ist die Grundmaxime der freien Menschen.» Diese auf Selbstverantwortung und Empathie zielende Haltung bildet die Grundlage für eine sich selbst gestaltende Biographie.

Selbstorganisiertes Lernen als Raum für Willensbildung

Das Konzept des Selbstorganisierten Lernens (SOL) bietet eine Bandbreite von Möglichkeiten, um diese Stufen der Willensentfaltung zu fördern. SOL ist in dem Sinne kein festes Konzept, sondern ein komplett anderes Lehr- und Lernformat, das einen anderen Lernprozess fördern möchte. Dabei gehen wir von der Hypothese aus, dass der Mensch nur durch Selbsttätigkeit zur Selbständigkeit gelangt und Erziehung nur als Aufforderung zur freien Selbsttätigkeit verstanden werden kann. Deshalb erscheint es ratsam, den Schülerinnen und Schülern mehr zuzutrauen und zuzumuten. Wir müssen sie im eigenverantwortlichen Lernen mehr fordern und fördern. Ich vermute, sie können mehr als sie im Schulalltag zeigen.

Die Schülerinnen und Schüler sind selbst für ihr Lernen verantwortlich. Damit dies möglich ist, muss der Unterricht offen gestaltet werden. Die Lernenden erhalten die Freiheit eigenständig zu lernen, Lernen wird zum Erforschen dessen, was die Kinder interessiert. Die Kinder müssen als einzelne Individuen angenommen werden. Die Lehrperson steht dem Lernenden beratend zur Verfügung. Dies gelingt nur, wenn die Lehrperson dem Lernenden vertraut, dass dieser selbst weiss, was er wann wie lernen möchte.

Einführung des SOL an der Atelierschule

Nach eineinhalb Jahren des Experimentierens hat die Atelierschule beschlossen, ab dem kommenden Schuljahr Formen des Selbstorganisierten Lernens schrittweise auf allen Klassenstufen einzuführen. – Was bedeutet das konkret?

Der Haupt- bzw. Morgenepochenunterricht bleibt unverändert und wird weiterhin stark lehrerzentriert gestaltet. Ebenso bleiben die Nachmittagsateliers bestehen, in denen die Schülerinnen und Schüler bereits seit Jahren eigenständig ihre Lerninhalte und Arbeitsformen bestimmen können. Hier wird ein schülerzentrierter Ansatz verfolgt, der sich bewusst vom lehrerzentrierten Epochenunterricht am Vormittag unterscheidet.

Neu organisiert wird der Zeitraum zwischen 10 und 14 Uhr, in dem vor allem Übstunden in Fächern wie Deutsch, Fremdsprachen, Mathematik oder Maturavorbereitung stattfinden. Hier werden Lernformen eingeführt, bei denen die Lerninhalte und Ziele vorgegeben sind, jedoch der Lernprozess – also die Entscheidung, wann und wie welche Inhalte erarbeitet werden – von den Lernenden selbst gestaltet wird. Die Fachstundenstruktur entfällt in dieser Zeit. Stattdessen entscheiden die Schülerinnen und Schüler eigenverantwortlich, welche Themen sie wann und wie lange bearbeiten möchten und auf welchem Niveau sie dazu Prüfungen ablegen wollen.

Das benötigte Lernmaterial sowie die Lernziele werden zu Beginn des Schuljahres bereitgestellt. Die Lehrpersonen stehen beratend zur Seite und beantworten Fragen. Jede Schülerin und jeder Schüler hat eine feste Bezugsperson aus dem Lehrerkollegium, mit der in Wochengesprächen der individuelle Lernfortschritt reflektiert wird. Darüber hinaus sind die Schülerinnen und Schüler frei, sich eigenständig zu organisieren – sei es allein oder in Gruppen. Bei Bedarf können sie gezielt Lehrkräfte um Input oder Erklärungen bitten.

Dieses neue Konzept soll die Eigenverantwortung und Selbstorganisation der Schülerinnen und Schüler stärken, ohne auf die notwendige Unterstützung durch die Lehrpersonen zu verzichten.
Bei der Entwicklung und Umsetzung lassen wir uns von aussen begleiten. Da Formen des Selbstorganisierten Lernens in der Waldorfpädagogik noch wenig entwickelt sind, suchen wir aktiv den Austausch mit erfahrenen Institutionen und Fachleuten. Fortbildung und Unterstützung erhielten wir z.B. von Verena Färber (ehemals Alemannenschule Wutöschingen, die von der 5. Klasse bis zum Abitur erfolgreich ausschließlich mit SOL arbeitet) und Mathias Mejeh von der Pädagogischen Hochschule Zürich. Eine große Hilfe war uns auch der wiederholte und geduldige Austausch mit der Freien Mittelschule in Muttenz (FOS), an der seit Jahren erfolgreich mit SOL-Ansätzen gearbeitet wird.

Wir wollen unser Projekt begleiten und evaluieren lassen und stehen dazu in Kontakt mit der Freien Hochschule Stuttgart und der Pädagogischen Hochschule Zürich.

Diese Umstellung ist für unser Kollegium eine Herausforderung, da sie ein Einlassen auf Ungewissheit und damit auch ein Eingehen von Risiken bedeutet. Gerade in der Aufbauphase bedeutet der Wechsel zusätzliche Arbeit. Neben Begeisterung können auch Unsicherheiten bei Schülerinnen und Schülern, Eltern und Lehrkräften auftreten. Dennoch sind wir zuversichtlich, dass wir mit Engagement und Freude an der Sache die kommenden Jahre der Umstellung erfolgreich gestalten können.

Unser Ziel ist es, der heutigen Schülergeneration eine Umgebung zu bieten, die sie stärkt und ihre individuelle Entwicklung unterstützt. Gleichzeitig hoffen wir, mit diesem Projekt einen Beitrag zur pädagogischen Diskussion zu leisten, der Lehrkräfte inspiriert und ermutigt, eigene Wege zu gehen – innerhalb der Atelierschule und darüber hinaus.

Teil 2

Angélina Bieler

wochengespräche – berühren
des wesentlichen

Jeder Schüler, jede Schülerin kommt wöchentlich zur immer gleichen Zeit mit der immer gleichen Lehrperson im Wochengespräch zusammen. Die Jugendlichen können ihren Gesprächspartner wählen und es besteht die Möglichkeit zu wechseln, wenn sie es nicht als gewinnbringend erleben. In den Wochengesprächen besprechen die Jugendlichen auf Grundlage ihres Journals, das sie führen, was sie in welchem Fach erreichen wollen, wie sie ihre Woche und das Arbeiten planen und wie sie zurechtkommen.

In diesen Wochengesprächen macht sich schnell ein Raum zwischen zwei Polen auf. Zwischen ganz pragmatischen, konkreten Fragen (Wann mache ich diese Woche was?) und übergeordneten, meistens latenteren Fragen (Wer bin ich? Was will ich?), die etwas Wesentliches berühren: ihr Selbst und ihr Werden. Es entsteht eine Begegnung mit einem Freiraum, in dem die Jugendlichen am Alltäglichen, mehr oder weniger bewusst, auch tiefere Fragen anfangen zu bewegen: Was will ich lernen? Welchem Problem will ich mich stellen? Was macht mir Mühe? Wovon will ich mich befreien? Sie können dort sich selbst, eine Sache oder das Verhalten von Lehrpersonen infrage stellen und Verhältnisse entwickeln. Ohne Angst vor Auswirkungen in der Beurteilung, sondern im Vertrauen in die Beziehung. Ein wesentlicher Grund, weshalb die Wochengespräche solch eine echte Begegnung überhaupt ermöglichen, ist sicher unsere grundsätzlich veränderte Rolle durch das Abbauen von Fremdbestimmung und Notenbeurteilung, welche die Jugendlichen im sonst vorherrschenden Schulverhältnis permanent erfahren. Die Jugendlichen kommen im SOL ohne benotete Prüfungen in eine Autonomie, die etwas Dynamisches eröffnet und eine Entwicklung anregt. Den Rückblick auf das Geschehene in einen Blick auf Kommendes verwandeln, weil keine Leistung durch eine Note besiegelt wird, weil die Jugendlichen ihr Tempo des Vorankommens selbst bestimmen können und sie dem, was noch nicht klappt, weiter nachgehen können – wenn sie wollen. Dieses Prozesshafte wollen wir in den Wochengesprächen begleiten und als Haltung pflegen.

Das SOL hat zudem ein freilassendes Moment, in welchem die Jugendlichen ihrem Wollen gegenüberstehen, was sie im Unterricht sonst nicht oder kaum kennen. Im ersten halben Jahr SOL-Erfahrung, die die Jugendlichen machen, zeigt sich in den Wochengesprächen bei vielen eine Scheu, bei einigen eine Orientierungslosigkeit im eigenen Ausfüllen dieses freien Willensraums. Dort, wo sie nicht mehr im Vorgeschriebenen sind, kommen sie ins Sich-Ausrichten. Sie können erproben, was sie eigentlich wollen und was nicht, auf ganz neue Weise: nämlich in Resonanz mit sich selbst.

In diesem Raum, im Ausloten ihres Verhältnisses zum Stoff und zum Lernen, kommen kleinere und grössere übergeordnete Fragen auf, die innere Entwicklungsprozesse der Jugendlichen berühren: Warum stolpern sie wo über sich selbst? Was sind ihre Handlungsmotive? In welches Verhältnis wollen sie sich zu etwas, zu jemanden stellen? Diese Fragen berühren den Kern des Lernens.

Dieses Berühren findet in den Wochengesprächen in einer echten Begegnung Platz, wenn ich mich dem Wesen oder gar im Wesen der Jugendlichen öffne. Ich meine, dass sich in diesen Wochengesprächen unsere pädagogische Kernaufgabe der Beziehung stellt. Diese Aufgabe ist nicht nur auf mein Gegenüber gerichtet, sondern zuerst auf mich selbst. Die Qualität der Beziehung wird bestimmt durch meine Begegnungsfähigkeit, und ich muss daran ein Urinteresse haben. Und in dieser Begegnungsfähigkeit kann ich mich schulen. Wer bin ich selbst? Was kommt mir von meinem Gegenüber entgegen? Es geht in den Wochengesprächen also um die Entwicklung der Jugendlichen und essentiell auch um die von uns Lehrpersonen selbst. Wir versuchen in den wöchentlichen Teamtreffen der im SOL eingebundenen Lehrpersonen wie auch im Seminar der Atelierschule in eine regelmässige, gelebte Auseinandersetzung und Übung zu pädagogischen Grundfragen zu kommen.

In diesen Prozessen, bei den Jugendlichen und uns Lehrpersonen, liegt das Lebendige, weil sich Verändernde und stetig Formende.

Teil 3

Valentin Meidinger

die rolle der lehrperson im SOL

Eine Grundidee, die für mich am Anfang von Pädagogik steht, ist die folgende: Ich kenne die Zukunft nicht. Ich weiss nicht, welche Fragen beantwortet werden müssen, welche Probleme gelöst werden müssen, welche Ideen sich durchsetzen werden und welche nicht. Daher kann sich Bildung nicht auf das Vermitteln von Stoff begrenzen, weil ich nicht wissen kann, welches Wissen in Zukunft von Relevanz sein wird. Bildung sollte sich also vielmehr mit Methoden und wissenschaftlichem und künstlerischem Vorgehen beschäftigen, sollte Einblicke in die Arbeitsweisen der verschiedenen Wissenschaften liefern. Dies kann natürlich nicht abstrakt, rein theoretisch stattfinden, sondern soll konkret an Inhalten, am Stoff, an der Materie passieren. Dafür sollte die Menge an Stoff, im Einklang mit dem neu einzuführenden Rahmenlehrplan an Schweizer Gymnasien, reduziert werden und sich auf besonders repräsentative Inhalte aus der Wissenschaft konzentrieren. Diese Inhalte sollten einerseits die absoluten Basics beinhalten, also das, wovon wir Lehrpersonen und die Bildungsdirektionen glauben, dass das jeder Mensch wissen oder können soll und andererseits sollten es Highlights aus dem Fach sein, also Beispiele, die die Methodik und eben auch den Reiz des Fachs besonders schön zum Vorschein bringen. Mit «schön» meine ich hier tatsächlich einen ästhetischen Aspekt: Wir müssen spürbar machen, warum wir für unser Fach brennen, warum wir uns intensiv mit diesem beschäftigt haben, was unser Fach zum spannendsten, besten und schönsten Fach macht. Die Inhalte selber aber verlieren an Bedeutung: Sie sind nur ein Vehikel zum Kennenlernen einer Wissenschaft oder Kunst und zum Zünden eines Feuers, das die Jugendlichen bei eigenem Interesse dann selbst nähren können.

Das bedingt somit das Material, das den Jugendlichen zur Verfügung gestellt wird, wenn diese in eigener Zeiteinteilung an schulischen Inhalten arbeiten sollen. Dieses Material muss die schon angesprochenen Basics des Fachs beinhalten, damit die Lernenden eine Grundlage haben, von der aus sie sich später weiteres Wissen aneignen können. In den Begegnungen sollte hingegen darauf gerichtet werden, die Jugendlichen im Entwickeln der richtigen Fragen zu unterstützen. Wird ein Mensch angeregt, Fragen an eine Wissenschaft, an eine Kunst zu stellen, erwächst gleichzeitig eine Lust auf das Finden von Antworten, also eine intrinsisch motivierte Art, sich mit einer Wissenschaft oder Kunst zu beschäftigen.

Im neuen Rahmenlehrplan wird ja nicht nur von Stoffreduktion gesprochen, sondern interdisziplinären oder überfachlichen Qualifikationen wird eine grössere Wichtigkeit zugesprochen. Dazu gehört dann, wie ich finde, auch das vermehrte Schulen von nichtintellektuellen Inhalten: Ich denke an die Verbindung von Einradfahren, Jonglieren und Mathematik oder an Gehörschutzkopfhörer für Unterricht ohne Ton für die vertiefte Auseinandersetzung mit Wahrnehmung ohne auditive Stimulation. Solche Dinge müssen sich im Unterricht also irgendwo wiederfinden.

Diese Änderungen von Schule hat zur Folge, dass Lehrpersonen ihre Rolle ändern müssen. Wir sind dann keine Wissensvermittlerinnen oder Wissensvermittler mehr, sondern Begleitpersonen im Prozess der Lernenden in der Frage: Wie kann ich lernen?

Wird diese Begleitung ernst genommen, ist es nicht mehr möglich, alle Schülerinnen und Schüler gleich zu behandeln (also in der gleichen Geschwindigkeit die gleichen Inhalte zur gleichen Zeit zu behandeln und schliesslich alle am gleichen Massstab zu messen), sondern die Lebenswelt der Individuen muss ernstgenommen und berücksichtigt werden. Das erfordert in erster Linie ein echtes Interesse der Lehrpersonen an den Jugendlichen. Diesen muss man einerseits mit Geduld und Akzeptanz, andererseits mit Anspruch und Vertrauen entgegenkommen, denn nur dann erlauben diese sich, sich selbst wirklich auszudrücken und damit zu entfalten und zu wachsen.

Ausserdem müssen Räume geschaffen werden, in denen die Jugendlichen mit ihrem Hintergrund ankommen, sich ausbreiten und entfalten können. Das ist einerseits ganz wörtlich gemeint: Es braucht Räume, in denen es Inputs geben kann, es braucht Räume, in denen die Lernenden sich in Ruhe mit Dingen beschäftigen können, es braucht Räume, in die sich die Lernenden zurückziehen können, wenn ihnen z. B. die sozialen Interaktionen zu viel werden.

Auch die Interaktion, die Beziehung zwischen den Lehrpersonen, den Schülerinnen und Schülern erschafft einen Raum: Ein Raum, in dem man sein kann, wie man ist, ein Raum, in dem man sich wohlfühlen kann, ein Raum, in dem man sich schlecht fühlen kann, ein Raum des wohlwollenden, konstruktiven Austauschs. Dieser Raum wird hauptsächlich durch das Verhalten und durch die Art und Weise, in der Lehrpersonen den Lernenden gegenübertreten, definiert.

Eine Bemerkung an dieser Stelle: Noten verunmöglichen einen konstruktiven Austausch, weil es immer ein Machtgefälle gibt: Eine Person bewertet eine andere Person, deren Schicksal zu einem Teil von dieser Bewertung abhängt. Aus dieser Schieflage heraus kann kaum eine vertrauensvolle und wahrhaftige Zusammenarbeit erwachsen.

Ein weiterer Aspekt, in dem Lehrpersonen sich verändern müssen, ist mit dem Abgeben von Kontrolle, mit Vertrauen in die Jugend verbunden. Die Lehrpersonen brauchen ein tiefsitzendes Vertrauen in die Fähigkeiten der Jugendlichen bzw. in die Fähigkeit des Menschen, seine Fähigkeiten zu steigern. Dazu gehört auch die Fähigkeit, Verantwortung wirklich in die Hand der Jugendlichen zu legen, was auch deren Scheitern bedeuten kann und auch muss. Das darf natürlich nicht als Freifahrtschein verstanden werden, sondern sollte immer vor dem Hintergrund der liebevollen Begleitung betrachtet sein. Wir dürfen nicht vergessen, dass niemand gerne scheitert, Scheitern aber zum Lernen, zum Üben dazu gehört. Wir Lehrpersonen können aus unserer Erfahrung heraus die Lernenden in diesem Prozess begleiten. Zu dieser Begleitung gehören auch Strukturen und Regeln, die an der Schule gelten, die den Menschen Klarheit und Halt bieten können. Diese müssen durch die Lehrpersonen aus dem Verständnis der Gemeinschaft definiert und konsequent getragen werden, dann entsteht eine Grundlage und eine Orientierung in einer komplexen Lebensrealität.

Bei all dem darf natürlich nicht missachtet werden, dass wir als Maturitätsschule ein Ziel verfolgen: Das Verleihen der Studierfähigkeit. Dieses Ziel muss bei der Auswahl der angesprochenen Basics, bei den Methoden, bei den interdisziplinären Tätigkeiten, kurzum bei allen schulischen Belangen berücksichtigt werden. Ich verstehe aber die Kernpunkte des Rahmenlehrplans ganz im Einklang mit dem hier Dargelegten: Schaffen wir es in der Schule, dass Menschen sich selbst, ihre Fähigkeiten und Grenzen besser einschätzen, sich ihre Zeit besser einteilen, sich selber Ziele besser setzen können, nicht verzweifeln, wenn sie diese Ziele nicht erreichen, wenn sie insgesamt besser wissen, wie sie lernen können, so haben wir eine viel sinnvollere allgemeine Studierfähigkeit erreicht, als wenn wir ganz viel Stoff «durchgenommen» hätten. Ausserdem kann und soll in den behandelten Themen die Möglichkeit bestehen, einem hohen Anspruch an das Fach gerecht zu werden. Diesem Anspruch wirklich nachzukommen, bedarf aber Zeit und Musse, die wir den Jugendlichen geben bzw. erlauben müssen.

Lehrpersonen müssen diese Veränderung des Fokus ihrer Arbeit wollen, ja eigentlich müssen sie in der Notwendigkeit leben, ihre Rolle dem anzupassen. Halbherzig wird kein Wandel vollzogen. Bleiben wir im alten, im lehrpersonenzentrierten Denken und Handeln stehen, so kann sich Schule nicht verändern. Wir brauchen also ein mutiges Voranschreiten mit dem Willen, uns und unser Handeln auf dem Weg den Gegebenheiten anzupassen, und zwar stetig. Wir werden immer auf die Lebensrealitäten der Jugend reagieren müssen und dafür müssen wir beweglich, eben lebendig bleiben.

Abschliessend möchte ich noch bemerken, dass wir Lehrpersonen es waren, die von «lebenslangem Lernen» gesprochen haben und danach aber anscheinend die Konsequenz davon übersehen haben: Dass das natürlich auch für uns gilt. Insbesondere gilt das für uns Lehrpersonen, weil wir natürlich in der Zusammenarbeit mit den Jugendlichen eine Vorbildfunktion einnehmen.

Abgedruckt in: Schulkreis. Die Zeitschrift der Rudolf Steiner Schulen in der Schweiz, Frühjahr 2025, S. 5–13.

Henrik Löning (Bildnerisches Gestalten), Angélina Bieler (Mathematik, Physik) und Valentin Meidinger (Mathematik) unterrichten an der Atelierschule Zürich und sind Mitglieder des Schulleitungsteams.